Itsearviointi taitona tulevaisuuteen

keskiviikko, 10 huhtikuu 2019 13:55

SeOppi 1/2019

pdf | SlideShare

Teksti: Raili Hilden, kielididaktiikan apulaisprofessori, Helsingin yliopisto

Opetussuunnitelmien nykyisissä perusteissa korostuvat tulevaisuuden taidot. Ne ovat ennen kaikkea yleisiä ajattelun, itseohjautuvuuden, yhteistyön, vuorovaikutuksen ja yhä nopeammin muuttuvan ympäristön vaatimia valmiuksia. Koska emme tiedä tarkasti, mitä edes muutaman vuoden kuluttua tarkalleen pitää osata, koulun kannattaa ohjata nuoria tunnistamaan oma osaamisensa ja kohdentamaan sitä yhteisön kehitykseen ja muutokseen. Näin koululaitos voi tuottaa kestävää ja laaja-alaista osaamista, joka hyödyttää oppilasta koko elämän ajan.

Perinteisesti arviointi ymmärretään jonkin opiskelijan ulkopuolisen tahon (opettajan, tutkintolautakunnan, työnantajan jne.) suorittamana. Tällaisella arvioinnilla on edelleen kiistaton sijansa valikointia ja yhteismitallisuutta edellyttävissä yhteyksissä, mutta sen rinnalla on viime vuosikymmeninä voimistunut yksilöllistä oppimisen kulkua ja eriytyviä tavoitteita ja tuloksia huomioiva arviointi. Opiskelun aikana tapahtuvan ja ensisijaisesti oppimista edistävän arvioinnin muotoja ovat muun muassa itsearviointi ja kaveriarviointi.

Itsearviointi eli taito todeta oman nykyisen osaamisen ja tavoitteena olevan osaamisen välinen etäisyys on osa itsesäätelytaitoa, jolla on yhteys omiksi koettujen tavoitteiden saavuttamiseen (Cleary & Zimmerman, 2004). Tavoitteiden asettaminen ja suunnitelmien teko vankentavat pystyvyyden tunnetta ja vaikuttavat siten oppimistuloksiin (Usher & Pajares, 2008). Itsesäätelyllä ja käyttäytymisellä on vuorovaikutteinen suhde eli koettu kyky ohjata omaa tekemistä lisää ponnisteluja tavoitteen hyväksi (Bandura, 1986; Schunk, 2008). Edelleen on todettu, että motivaatio, pystyvyysuskomukset, sitoutuneisuus, opiskelijoiden käyttäytyminen ja opettaja/opiskelija-suhteet ovat parantuneet itsearviointia sovellettaessa (Glaser, 2014; Munns and Woodward, 2006; Olina and Sullivan, 2002; Schunk & Pajares, 2002).

Itsearviointi ei kuitenkaan merkitse oppilaan jättämistä yksin oman onnensa nojaan, vaan itsesäätelytaidon onnistuneen kehityksen ratkaisevat opettajan ohjaus ja oikea-aikainen tuki. Laajat kansainväliset tutkimukset osoittavat, että opettajan antama systemaattinen palaute opiskelun aikana on yksi tehokkaimmista keinoista parantaa oppimistuloksia (Hattie, 2012). Tavoitteiden konkretisointi ja sanallistaminen tuovat selkoa sekä opettajan että oppilaan työhön (Konstons ym., 2012), ja toisin kuin usein kuvitellaan, oppilaat hyötyvät riittävän haastavista tavoitteista suhteessa lähtökohtiinsa. Yhteisten tavoitteiden asettaminen sitouttaa sekä oppilaat että opettajan yhteiseen tehtävään omassa roolissaan ja auttaa oppilaita arvostamaan ja tavoittelemaan oppimisen taitoja pelkän arvosanan sijaan (Bourke, 2017). Onnistuneiden suoritusten tuntomerkeistä (kriteereistä) sopiminen ja niihin perustuva arviointi parantavat oppimistuloksia (Andrade & Du, 2005). Itsearvioinnin osuvuus eli se, miten hyvin oppilaan oma näkemys osaamisestaan vastaa opettajan käsitystä tai koetuloksia, paranee harjoittelun myötä (Oscarson, 1989) eli ei ole vaaraa, että itsearviointi johtaisi pysyviin harhakäsityksiin omista taidoista. Kysymykseen siitä, millaiset oppilaat hyötyvät eniten itsearvioinnista, ei ole yksiselitteistä vastausta, mikä onkin luonnollista. Erilaiset oppilaat hyötyvät erilaisista ohjaustavoista, joista soveltuvimmat löytyvät nimenomaan oppilaan henkilökohtaisiin tarpeisiin paneutuen (Panadero, Brown & Strijbos, 2015).

Kaikki oppiminen tapahtuu viime kädessä yhteisössä, joko fyysisessä tai symbolisessa (Vygotsky, 1978; Engeström, 2009). Itsearviointikin heijastaa paitsi objektiivista havaintoa omasta sijoittumisesta suhteessa tavoitteeseen, myös sosiaalisessa kanssakäymisessä karttunutta kokemusta omasta pätevyydestä. Opettajan aika ei käytännön opetustilanteissa riitä jokaisen oppilaan kohtaamiseen jokaisella oppitunnilla, joten oppilaiden keskinäisen palautekumppanuuden virittäminen maksaa vaivan. Kun itse- ja vertaisarvioinnista tulee opiskelun arkinen elementti, vastuu ja oppimisen ”omistajuus” jakautuvat eri osapuolille kuormittamatta kohtuuttomasti opettajaa tai oppilasta.

Vaikka oppimisen itsesäätely on laajakantoinen metataito, käytännössä se opitaan aivan arkisissa opiskelutilanteissa. Itsesäätelyyn ei ole oikotietä, vaan kehittyminen vaatii aikaa ja kärsivällisyyttä edetä hyvin pienin askelin konkreettisten opiskelusisältöjen ja tehtävien parissa. Tällaisia ovat vaikkapa kohdekielen kulttuuri-ilmiöt kieliaineissa, meriveden liikkeet maantieteessä tai hätäensiapu terveystiedossa (poiminnat Lukion opetussuunnitelman perusteista 2015).

Kysymyksiä oppilaille opiskelun aikana konkreettisiin opiskelutehtäviin liittyen:

Tehtävän alussa:

  • Mikä on tavoite? Mitä pitää osata tehdä, kun se on saavutettu? Miten hyvin?
  • Mitä oppimateriaalia on tarjolla ja mitä valitsen? Miksi?
  • Mitä sillä teen? Keiden kanssa? Miten työ jaetaan?

Tehtävän aikana:

  • Onko tehtävä minulle helppo/sopiva/vaativa? Miten voin vaihtaa helpompaan/vaativampaan tasoon? Tarvitsenko apua?
  • Mistä saan apua (opettajalta/kavereilta/verkosta)?
  • Hankinko apua?
  • Paneudunko tehtävään kunnolla?
  • Miten yhteistyö kavereiden kanssa sujuu? Miksi? Mitä voin tehdä, jos ei suju?

Tehtävän lopuksi:

  • Osaanko sen, mitä oli tavoitteena?
  • Mitkä seikat auttoivat saavuttamaan tavoitteen? Mitkä estivät sitä?
  • Missä onnistuin, missä kaipaan lisää harjoitusta?
  • Mitä teen ensi kerralla toisin?
  • Mikä on seuraava tavoite?

Tehtäväsyklien toistuessa oppilaille kertyy kokemusta ja tietoa omista ja toistensa vahvuuksista ja haasteista, joihin on pohdintaa ohjaavien kysymysten kautta helpompi tarttua. Pitkäjänteisellä yhteisellä työllä oppimisen hallinnasta kehkeytyy kestävää ja laaja-alaista. Itseohjautuvuus toki elää ja muovautuu koko elämän ajan, mutta koulussa se voidaan ohjata oikeille urille vastaanottavaisessa kehitysvaiheessa.

Lähteet

Andrade, H., & Du, Y. (2005). Knowing what counts and thinking about quality: students report on how they use rubrics. Practical Assessment, Research and Evaluation, 10(4).
Bandura, A. (1986). The explanatory and predictive scope of self-efficacy theory. Journal of Social and Clinical Psychology, 4(3), 359-373.
Bourke, R. (2018). Self-assessment to incite learning in higher education: Developing ontological awareness. Assessment & Evaluation in Higher Education, 43(5), 827-839.
Cleary, T. J., & Zimmerman, B. J. (2004). Self-regulation empowerment program: A school-based program to enhance self-regulated and self-motivated cycles of student learning. Psychology in the Schools, 41(5), 537-550.
Engeström, Y. (2009). The future of activity theory: A rough draft. Learning and Expanding with Activity Theory, 303-328.
Glaser, R. E. (2014). Design and assessment of an assignment-based curriculum to teach scientific writing and scientific peer review. Journal of Learning Design, 7(2), 85-104.
Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers: Maximizing impact on learning Routledge.
Kostons, D., Van Gog, T., & Paas, F. (2012). Training self-assessment and task-selection skills: A cognitive approach to improving self-regulated learning. Learning and Instruction, 22(2), 121-132.
Munns, G., & Woodward, H. (2006). Student engagement and student self-assessment: The REAL framework. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 13(2), 193-213.
Olina, Z., & Sullivan, H. J. (2002). Effects of teacher and self-assessment on student performance.
Oscarson, M. (1989). Self-assessment of language proficiency: Rationale and applications. Language testing, 6(1), 1-13.
Panadero, E., Brown, G. T., & Strijbos, J. (2016). The future of student self-assessment: A review of known unknowns and potential directions.Educational Psychology Review, 28(4), 803-830.
Schunk, D. H., & Pajares, F. (2002). The development of academic self-efficacy. Development of achievement motivation (pp. 15-31) Elsevier.
Schunk, D. H. (2008). Metacognition, self-regulation, and self-regulated learning: Research recommendations. Educational Psychology Review, 20(4), 463–7.
Usher, E. L., & Pajares, F. (2008b). Sources of self-efficacy in school: Critical review of the literature and future directions. Review of Educational Research, 78(4), 751-796.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Luettu 500 kertaa Viimeksi muokattu keskiviikko, 10 huhtikuu 2019 14:28